Il bambino, la scuola e i voti

Quando si parla di apprendimento, presto o tardi, si presenta il problema di come valutare l’apprendimento stesso. In ambito scolastico non vi è apprendimento senza valutazione e anzi, via via che si procede nel percorso scolastico, ciascun apprendimento è in misura crescente sempre più marcatamente finalizzato al momento della valutazione, tanto a volte da esaurirsi in essa (“una volta fatta l’interrogazione mi sono dimenticato tutto” è un classico, a chi non è mai successo?).

Nelle intenzioni, ciò avviene per verificare l’efficacia dell’insegnamento – capire se l’allievo ha acquisito le competenze che ci si proponeva acquisisse, verificare la sua padronanza dell’argomento – ed è questa una convinzione tanto radicata da far sorgere il dubbio che possa verificarsi apprendimento in assenza di valutazione (come in caso di educazione parentale).

La realtà però mostra altre evidenze.

Innanzitutto, perché la valutazione possa essere davvero indicativa delle conoscenze dell’alunno, essa dovrebbe essere oggettiva. Questo non avviene. Laddove i criteri valutativi siano standardizzati, non tenendo conto della specificità del singolo, non riescono in realtà a descrivere la sua effettiva situazione, gli effettivi progressi, le reali lacune. E a ciò si aggiunge l’insopprimibile soggettività del valutatore che, nel valutare, è inevitabilmente condizionato dalle proprie aspettative, dalle proprie convinzioni, dal suo rapporto con l’alunno valutato (questo nonostante la sua volontà –sincera! – di imparzialità).

Non è un concetto nuovo, in psicologia sociale si parla di effetto Pigmalione: le convinzioni degli insegnanti riguardo un allievo verranno da lui interiorizzate e lo spingeranno ad agire di conseguenza, instaurando un circolo vizioso che vedrà il bambino diventare proprio come l’insegnante lo aveva immaginato (si parla infatti di “profezia che si autoavvera”).

Nell’esperimento condotto da Rosenthal e dalla sua equipe in una scuola elementare californiana i bambini venivano sottoposti a un test di intelligenza, dopo di che gli insegnanti venivano informati di quali fossero gli alunni risultati più intelligenti, ma la rosa dei nomi era formata in base alla casualità e non ai punteggi ottenuti nel test. Eppure, a fine anno, proprio quegli alunni definiti “più intelligenti” erano diventati i “migliori della classe”, presumibilmente in virtù della bendisposizione degli insegnanti nei loro riguardi che aveva –inconsapevolmente – incentivato il loro attaccamento allo studio.

Naturalmente non sempre le profezie autoavveranti hanno questo effetto benefico.

Questo è facilmente intuibile in caso di “cattive” valutazioni. I brutti voti possono riuscire a bloccare l’apprendimento di un bambino e a far pericolosamente vacillare la sua motivazione e la sua fiducia nella propria autoefficacia. Citando Jan Hunt : “nulla interferisce di più con l’apprendimento della paura”.

Ma non è detto che i buoni voti facciano meglio.

La valutazione, anche se sul momento gratificante, anche se espressa in forma positiva e “premiante”, modifica la natura dell’apprendimento influenzando il tipo di motivazione sottostante, mutandola da “intrinseca” ad “estrinseca”.

La motivazione estrinseca, che spinge ad agire in virtù di un secondo fine (“studiare per avere un bel voto”, ad esempio) rischia di erodere la motivazione intrinseca.

Ovvero, spinge ad una determinata azione solo finchè sarà presente la ricompensa, e al contempo diminuisce l’interesse per l’azione in se stessa.

Alfie Kohn parla, riguardo ai premi tangibili e simbolici (come i voti) ed estendendo il concetto anche alle lodi, di rinforzi non tanto positivi.

Evidenzia per prima cosa come questo tipo di rinforzi possano rivelarsi controproducenti e determinare un paradossale calo delle prestazioni successive: in parte perché il soggetto sente su di sé la “pressione della lode” che “intima” di “continuare a far bene”, in parte perché l’interesse si concentra non più sull’attività in se stessa ma su come ottenere altre lodi, in parte perché il concentrarsi su come ottenere altri riscontri positivi spinge a strategie mentali “difensive” che inibiscono la creatività.

Negli anni Settanta la ricercatrice Mary Budd Rowe riscontrò che gli alunni più lodati dall’insegnante risultavano più esitanti nel rispondere alle domande rispetto ai loro compagni e tendevano a ritirare la propria ipotesi non appena l’insegnante si mostrava in disaccordo.

Quando lo studente viene spinto a concentrarsi sull’esito finale del processo di apprendimento – la valutazione – si possono ottenere tre effetti: la perdita di interesse nei confronti dello studio (questo avviene per lo più in soggetti che si aspettano di ottenere voti bassi: prefigurandosi il proprio fallimento evitano di provare, così da sentirsi meno vulnerabili a fronte del fallimento successivo; ma riguarda tutti se inteso come declino dell’interesse “intrinseco” per lo studio – studiare per l’amore dell’apprendimento in sé), il tentativo di evitare compiti più impegnativi che potrebbero mettere in forse il livello di valutazione cui si è “abituati”, una minor tendenza al pensiero critico e all’approfondimento.

Con la lode (o con il “buon voto”) si erode la capacità del bambino di essere fiero dei propri risultati e, a monte, di decidere quali siano per lui risultati di cui essere fiero, e lo si incoraggia alla “dipendenza da elogio”, con prevedibili effetti a lungo termine sulla sua autostima e la sua rappresentazione di Sé, che vengono strettamente legate alla valutazione altrui, diventando estremamente contingenti.

Risultati simili si ottengono in generale con ogni tipo di rinforzo positivo o negativo: il condizionamento in questo senso può aver inizio molto prima della “scuola con i voti”, anche i premi (e le punizioni…) elargiti in molte scuole dell’infanzia sortiscono gli stessi effetti, incentivando o disincentivando comportamenti “in vista di” o “per paura di” senza dar modo di interiorizzare realmente le motivazioni intrinseche che dovrebbero spingere a fare, o a non fare, qualcosa.

La dimensione normativa, con buona probabilità, è fatta salva, ma senza una solida dimensione valoriale a monte, è lecito dubitare della profondità e della durevolezza degli atteggiamenti appresi. Se quello che ci si prefigge è il formarsi di una socialità profonda e genuina, non è esattamente la strada ideale…

Naturalmente la scuola non è una realtà monolitica. Esistono eccezioni, anche vistose.

Ad esempio, in alcune scuole svedesi i colloqui “genitori-insegnanti” sono in realtà colloqui “alunno-insegnanti”, in cui l’alunno è chiamato a valutare la scuola (se si trova bene, se si diverte, se trova difficili le materie, se trova difficili i compiti a casa, cosa pensa dell’atmosfera in classe…) e a concordare con l’insegnante i suoi obiettivi individuali.

E questo non vi ricorda l’home schooling? (tadàn! Tanto lo sapevate dove andavo a parare!).

Questo tipo di valutazione, che vede l’alunno come protagonista, basata sull’empatia e l’ascolto, può essere molto difficile a realizzarsi in una scuola istituzionale, proprio per le sue caratteristiche strutturali (materiale didattico prestabilito, valutazione “tradizionale”, necessità di insegnare a un gran numero di scolari seguendo un programma…).

Ma è invece estremamente spontaneo che si realizzi in ambito di educazione parentale.

Un ambito in cui il bambino non deve aver paura di fare errori o ammettere che non sa.

In cui può imparare domandando, invece che rispondendo alle domande dell’insegnante.

In cui può gioire del valore intrinseco di ogni apprendimento e concorrere a fissare i suoi standard valutativi (i bambini hanno una chiara idea di quando una cosa che hanno realizzato è all’altezza della loro aspettativa e di quando “non è venuta bene”).

E in cui – vale sempre la pena tenerlo presente – il principio base che orienta alla scuola familiare, cioè la fiducia nel bambino e nella sua capacità naturale di apprendere, ha davvero altissime probabilità di diventare una profezia che si autoavvera.

Irene Malfatti

Bibliografia:
· Genitori con il cuore – J.Hunt
· Amarli senza se e senza ma – A. Kohn
· Come imparano i bambini – J. Holt


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  • PAOLA

    E IL CONFRONTO TRA BAMBINI DIVERSI? IL CAPIRE CHE TUTTI ABBIAMO TEMPI E MODI DI APPRENDIMENTO DIFFERENTI? COME S’IMPARA STANDO A CASA? NELLA SCUOLA, PUBBLICA, FREQUENTATA DAI MIEI FIGLI, GLI INSEGNANTI SVOLGONO PROGRAMMI DIFFERENTIO PER BAMBINI DIFFERENTI E CON DIFFERENTI OBIETTIVI. A CASA? NON SARA’ GRATIFICANTE SOPRATTUTTO PER I GENITORI-INSEGNANTI?

    • Scusami, ma io credo che qualunque bambino che semplicemente abbia mai giocato o perfino anche solo guardato giocare un altro bambino abbia ben chiaro che ognuno di noi e’ più o meno capace in qualcosa, che c’è chi impara prima una cosa, chi dopo… Perfino nei primissimi anni di vita guardando i genitori vede che non tutti fanno le cose allo stesso modo.
      Non capisco perché un programma individualizzato in classe (per quanto deciso univocamente dagli insegnanti immagino, non concertato insieme al bambino) venga considerato educativo alla diversità e un programma individuale di cui il bambino e’ coartefice non possa esserlo. Che manchi la competizione scolastica non indica assolutamente che manchi il confronto. Il confronto con i pari non si ha solo in un’aula.
      Che sia gratificante per i genitori lo spero di tutto cuore, ogni traguardo vissuto con i propri figli dovrebbe rendere felice tutti, e l’home schooling in particolare modo e’ una scelta orientata alla felicità familiare, perché mai i genitori non dovrebbero sentirsi gratificati?

  • Ilaria

    La mia bambina ha 3 anni e Mi piacerebbe tanto attuare l’homeschooling…
    penso che la cosa più difficile sarebbe il “giustificare” a chi ci sta intorno e vede la scelta controcorrente che hai fatto…
    mia figlia è molto socievole e ci sarà un momento probabilmente in cui mi chiederà di andare alla squola pubblica..come farò a contrastare da casa i danni che un sistema di insegnamento basato sulle lodi (voti) farà?

    • Ilaria, dai tempo al tempo.
      Intanto non è detto che pur conservando ed anzi incrementando la sua socievolezza ravvisi nella scuola un luogo desiderabile, potrebbe anche trovare che il suo bisogno sociale sia più che soddisfatto in altri contesti.
      Se poi davvero fosse orientata alla scolarità, non esiste solo la scuola tradizionale con i tradizionali sistemi di valutazione.

  • Ilaria

    Non so dove vivi tu ma qui nella mia regione (Marche) e nella mia provincia (pesaro) purtroppo non esistono scuole diverse dalla tradizionale…non ho scelta, se scuola deve essere purtroppo. non so..eventualmente dove potrei informarmi secondo Voi?grazie dell’attenzione..

    • Dipende dalla linea didattica alternativa che eventualmente preferiresti alla scuola tradizionale.
      Esistono elenchi ufficiali reperibili in rete delle scuole montessoriane ad esempio.
      Anche le scuole in cui viene applicata la didattica “senza zaino” sono elencate nel sito dedicato.
      Poi puoi informarti nei gruppi di discussione di genitori (ne trovi sia su Facebook – uno pubblico e’ “mio figlio a scuola non ce lo mando”, sia sul portale educazioneparentale).
      Inoltre la scuola e’ comunque fatta di persone, potrai confrontarti eventualmente con le maestre delle scuole a te vicine e valutare quali si pongono in un’ottima di apprendimento più affine rispetto alla tua.

  • Ilaria

    Grazie mille!! mi sei stata di grande aiuto… 🙂