Bisogni dei bambini e pedagogia libertaria

La volta scorsa ci siamo lasciati su un’interessante riflessione di Neill sulla natura della scuola “tradizionale”, non esattamente a misura di bambino e delle sue esigenze.

Dice Neill: “…È ovvio che una scuola che costringe i bambini, per natura attivi, a stare seduti sui banchi a studiare una quantità di materie per la maggior parte inutili, è una cattiva scuola, quando si tenga in considerazione la psicologia del bambino. […] La scuola tradizionale diventa od è una buona scuola qualora “… si ammetta che è desiderabile avere una popolazione di cittadini docili, privi di spirito creativo, fatti per una civiltà in cui il metro del successo è la ricchezza e il livello medio di vita la schiavitù del salario“.
Per Neill la chiave è nel capovolgimento dei termini classici del rapporto bambino-scuola, ovvero di “adattare la scuola al bambino invece di adattare il bambino alla scuola”. Nel fare questo, uno dei problemi cruciali per l’educatore sarà il rapporto mezzi-fini. L’uso di mezzi diversi o contrapposti al fine perseguito conduce inevitabilmente o a una sostituzione dei fini o a una scomparsa dell’obiettivo finale che viene risucchiato nella pratica continua e progressiva di nuovi mezzi.

Se, allora, gli obiettivi ultimi dell’educazione devono essere la libertà, la felicità, la preservazione della naturale bontà del bambino non possiamo adeguarvi che dei mezzi coerenti con questo fine.

Mezzi che si sostanziano in una pedagogia non direttiva, cioè in una educazione incentrata sulla spontaneità degli interessi del bambino.  “Educare nella libertà** è la premessa per formare una società di eguali”.

Ritroviamo in Marcello Bernardi*** una non dissimile concezione di quella che può essere considerata autentica educazione “sociale”. Fine dell’educazione, affermava Bernardi, non può certo essere quello di perpetuare lo status quo, ma quello di favorire l’affermazione di un individuo che cerchi di rendere felice la propria e la altrui esistenza.

La scuola fatta di compitini, voti, burocrazia, competizione tra bambini, è il contrario di quello che dovrebbe essere: un luogo di socializzazione, di rispetto per la libertà del singolo. Ben diversa è l’educazione libertaria auspicata, comprensiva di comportamenti e atteggiamenti che aiutino l’individuo ad essere se stesso, a realizzare la propria personalità in modo autentico e pieno, a progredire secondo le proprie linee evolutive e non secondo tappe standardizzate.

Un’educazione fondata sull’incontro e la reciprocità tra educando ed educatore che viene a sua volta educato in un rapporto in continua evoluzione, e non in un rapporto statico e gerarchicamente preordinato. Solo con questi mezzi la società potrà arricchirsi di individui che “potranno edificare un mondo nuovo, in cui si vive per aiutare gli altri e grazie all’aiuto degli altri”.

Altra convinzione diffusa è che attraverso la scuola si debba acquisire il senso del dovere, l’ineluttabilità di non poter fare “solo quello che ci piace”, il valore del “duro lavoro”.

Trovo che qui vi sia un equivoco di fondo importante. L’equivoco della dicotomia tra “piacere” e “dovere”. Se è vero che la differenza che passa tra un lavoro svolto con dedizione e passione e uno espletato semplicemente per obbligo è più che palpabile, a maggior ragione si avrà un’importante differenza nei risultati (in termini di profondità, di permanenza, di rielaborazione profonda di un apprendimento) quanto più l’apprendimento sarà legato a esperienze significative, interesse personale, decisionalità propria.

Nei bambini l’attività che maggiormente promuove la creatività, il pensiero divergente, l’abilità nel maneggiare e costruire strumenti, la creazione di nuove conoscenze… è il gioco spontaneo. Nessun’altra lezione sarà altrettanto proficua. Laddove non c’è piacere, non c’è nemmeno autentico apprendimento.

Vale anche nel senso inverso: laddove il contesto chiede troppo al bambino, generando vissuti di stress, l’apprendimento diventa un’attività faticosa e spiacevole, e la mente, per difesa, si chiude. Già questo dovrebbe indurre a dubitare del valore formativo delle difficoltà appositamente create (di difficoltà “naturali” ognuno, soprattutto i bambini, ne incontrano ogni giorno… e forse maggiori sono le loro riserve interiori di serenità e vissuti positivi, più equipaggiati saranno per affrontarle).

Vale la pena però includere a questo proposito una lunga citazione di John Holt, estratta dal suo articolo Freedom and Beyond:

Alcuni dicono: “Sono d’accordo con tutto quanto hai detto sinora. Non voglio rendere mio figlio servile e docile, voglio che abbia una vita interessante ed eccitante. Ma per fare qualcosa di interessante e che valga la pena, dovrà fare un sacco di puro, vecchio e sgradevole duro lavoro. Se non è mai stato abituato a fare qualcosa che non ama, come potrà essere in grado di fare il lavoro duro e persistere fino alla fine?

Ora, non voglio negare neanche per un istante che molto del lavoro esistente al mondo sia sgradevole e duro. Ma non è questo che queste persone intendono. Dicono che per fare qualsiasi cosa occorra fare un Lavoro Sgradevole e Duro, che qualunque tipo di lavoro sia un Lavoro Sgradevole e Duro. In queste tre parole (Sgradevole e Duro Lavoro) è racchiuso un intero stile e modo di guardare alla vita, molto diffuso, profondamente radicato e del tutto errato.

Innanzi tutto, gli antichi Puritani stabilivano un’opposizione tra lavoro e gioco. Il lavoro è ciò che non ti piace ma che fai perché devi, o perché qualcuno ti obbliga a farlo e la giudichi una cosa giusta. Il gioco è quanto ti piace davvero, ma la giudichi una cosa sbagliata perché ti piace. Oltre questo c’è un’ulteriore e più profonda spaccatura, una suddivisione in nome della logica o della ragione o dell’analisi, di tutte le nostre vite e a dire il vero della totalità dell’esperienza umana in frammenti sottili e disconnessi.

Alan Watts in The Book ha sostenuto che i pensatori occidentali amano dividere in parti un’esperienza che è un unico intero e sfociare in complicazioni e argomentazioni infinite nel tentativo di decidere cosa sia causa e cosa effetto. Non so se lo facciano anche altre culture. Noi di certo e ciò contribuisce molto a uccidere la gioia e il significato delle nostre vite.”

Credo che questo passaggio tocchi un punto nevralgico nell’educazione.

Sia che intendiamo educare alla socialità, sia che educando ci si proponga di formare un adulto socialmente integrato e produttivo… nessuno di questi obiettivi può essere realmente perseguito trascurando il macro obiettivo della felicità di chi educhiamo. L’educazione dovrebbe avere come prima meta il raggiungimento di un’alta qualità di vita.
Questa è probabilmente la lezione più grande (…) dalla pedagogia libertaria.

Ed è una lezione preziosa in qualunque contesto: sia che si educhi a scuola, “a casa”, ovunque.

Irene Malfatti

Bibliografia:

* Alexander Sutherland Neill (1883-1973) pedagogista scozzese, fondatore della Summerhill School, uno dei più significativi esperimenti di pedagogia libertaria
** dissipiamo subito l’equivoco ricorrente che scambia libertà con sregolatezza e prevaricazione: Neill distingueva nettamente tra “libertà e licenza”, promuoveva una libertà che non limitasse la libertà altrui, fondata sui principi di autodisciplina e autoregolazione.
*** Marcello Bernardi (1922-2001), pediatra e pedagogista italiano.


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