Diagnosi di ADHD nei bambini che vanno a scuola

Con la riapertura delle scuole il nostro prehomeschooling torna a farsi notare. Statisticamente la terza domanda che gli estranei pongono a mia figlia, dopo come ti chiami e quanti anni hai, è “perché non sei a scuola?”.

La poverina si impegna anche a spiegare e a ribattere alle obiezioni che le vengono poste (“Non ti piace giocare con gli altri?” “Sì che mi piace, ma non si gioca mica solo a scuola”).

Spesso non spuntandola con lei attaccano con me – assai meno dialogica e generosa di lei – e mi spiegano sottovoce quegli aspetti di insostituibile utilità che la scuola avrebbe e che io – che distratta! – evidentemente non devo aver considerato.

Questa mattina è stata la volta del “così impara a stare ferma e seduta” (facevamo colazione al bar, e in effetti, avendo il bar un prato proprio davanti, non stava ferma e seduta). Ci ho pensato, perché l’interlocutrice aveva assolutamente ragione: non stare seduti e fermi rappresenta un bel problema. Un problema psichiatrico, nientemeno.
La ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder – sindrome da deficit dell’attenzione e iperattività) è un’epidemia dilagante, e crescente. Negli Usa è esplosa da decenni e viene comunemente trattata con il Ritalin, un farmaco appartenente alla “stessa famiglia” della cocaina. In Italia abbiamo già importato la diagnosi, e anche da noi pare che sia un disordine tutt’altro che raro.
Nessuno sa stabilirne con certezza le cause. Viene imputata a un “disordine neurologico” di causa biologica, genetica o “giù di lì”. Il “giù di lì” non è solo espressione della mia scarsa dimestichezza con l’universo della neurologia, è nei fatti la posizione scientifica ufficiale: essendo la causa biologica supposta e mai trovata, la diagnosi di ADHD si fonda su un “all’incirca” scientifico.
Una dichiarazione certa in realtà c’è, e proviene direttamente da Leon Eisenbeg, padre scientifico dell’ADHD” che ha affermato all’età di 87 anni, sette mesi prima della sua morte, nella sua ultima intervista: “L’ADHD è un ottimo esempio di una malattia fittizia”.
Altrettanto certo è che “Sono state scoperte relazioni illecite fra psichiatri, governi e case farmaceutiche. Negli Stati Uniti infatti sono attualmente in corso varie in cause legali che coinvolgono l’Associazione Americana degli Psichiatri (APA) e l’Associazione degli utenti CHADD, per collusione con la casa farmaceutica Novartis (ex Ciba-Geigy) che produce il Ritalin.

L’accusa per gli psichiatri è di avere preso soldi dalla multinazionale del farmaco per formulare criteri diagnostici sempre più elastici e inclusivi per favorire la vendita del Ritalin.”. (articolo completo qui).
Brutto, vero? Molto brutto. Ma cosa c’entra con la scolarizzazione (e la non-scolarizzazione)? In realtà, “c’entra” molto. In primis perché i primi a suggerire una diagnosi di ADHD sono quasi sempre gli insegnanti.
Non credo che questo sia casuale, né che dipenda da imperizia o superficialità genitoriale. Nell’emergere di altre problematiche, fisiche o psicologiche che siano, quasi sempre il genitore è il primo ad allertarsi, capisce che “qualcosa non va” e sull’onda di questa intima consapevolezza si orienta dallo specialista di riferimento.

Un genitore ha una competenza circa le acquisizioni del proprio figlio (e, anche se non sempre ne è consapevole, anche riguardo al suo stile di apprendimento) inarrivabile per un insegnante (proprio in virtù della sproporzione nel rapporto numerico adulto-bambini), lo accompagna nei suoi apprendimenti con una continuità impensabile a scuola

Quindi perché mai, se davvero il bambino avesse una sua congenita incapacità ad imparare, non dovrebbe accorgersene ben prima dell’inizio della scolarizzazione? Perché i “deficit di apprendimentonascono quasi tutti a scuola. E non certo perché il bambino inizi ad imparare a scuola… a scuola non inizia l’apprendimento, ma l’apprendimento eterodiretto.

Quasi sempre i sintomi compaiono al momento dell’iscrizione all’asilo o nei primi anni di scuola, quando il bambino manifesta una scarsa adattabilità alle regole sociali . Oppure, che è lo stesso, una scarsa corresponsione alle aspettative dell’insegnante riguardo al comportamento da tenere. Aspettative formulate non tanto in ragione del singolo bambino, quanto in ragione delle necessità funzionali al contesto.
Vediamo quali sono i criteri diagnostici per “aggiudicarsi la diagnosi”:

– ha difficoltà a mantenere la concentrazione
– è incapace di prestare attenzione ai dettagli o commette errori per disattenzione
– sembra non ascoltare
– fatica a seguire le istruzioni
– ha difficoltà organizzative
– evita o non ama compiti che richiedono un impegno mentale sostenuto
– si distrae facilmente
– giocherella con mani e piedi, si agita sulla sedia
– ha difficoltà a rimanere seduto
– corre e salta in maniera eccessiva
– ha difficoltà a svolgere attività tranquille
– agisce come se fosse spinto da un motore
– parla troppo
– risponde precipitosamente ancor prima che le domande siano completate
– ha difficoltà ad aspettare o rispettare i turni
– interrompe e si intromette spesso nei discorsi altrui

Ho scoperto di conoscere decine di bambini ADHD. E anche moltissimi adulti. Io stessa devo avere una forma intermittente della sindrome che affiora in quei contesti che mi vedono relegata al ruolo di ascoltatrice immobile di conferenze il cui argomento – o il modo in cui viene trattato – non mi interessa affatto. In buona parte mi sembra in effetti una calzante descrizione di una qualunque persona insofferente e annoiata.
Altre caratteristiche elevate a criteri diagnostici mi sembrano invece caratteristiche proprie dell’infanzia tutta. Cito Stefano Scoglio, autore di Non è colpa dei bambini (libro che verte su disattenzione, iperattività e ADHD, orientato a dimostrare “l’inconsistenza dell’interpretazione patologica dell’ADHD”): “Quelle descritte sopra sembrano proprio essere caratteristiche che definiscono il bambino in quanto tale”.
Ma se quella che viene patologizzata è in effetti l’infanzia stessa, in tutte quelle sue peculiarità impegnative o fastidiose per l’adulto, e se queste peculiarità sono considerate “sintomi” soprattutto nel contesto scolastico, non sarà il contesto scolastico stesso a richiedere abilità (cognitive e sociali) nettamente in contrasto con la stessa natura (cognitiva, emotiva, affettiva-relazionale…) del bambino?
Non sono la prima ad avanzare l’ipotesi (questo naturalmente non desta alcuno stupore).

Holt (in Teach Your Own) raccomanda “estremo scetticismo” verso questo tipo di diagnosi e invita i genitori a considerare che “quasi certamente è la scuola stessa con le sue tensioni e le sue ansietà a creare le difficoltà di apprendimento che i bambini sperimentano e che la migliore terapia per loro sarebbe ritirarli dalla scuola”.
Armstrong (medico e specialista in disabilità di apprendimento) suggerisce che sia necessario e prioritario concentrarsi “sul vero problema della dismaestria”: “Le scuole liquidano milioni di bambini come limitati quando in realtà sono trasformati in disabili solo da metodi di insegnamento scadenti” . E ancora: “A me sembra chiaro, dopo quindici anni di ricerca e pratica nel campo dell’apprendimento, che si debbano incolpare le nostre scuole per i fallimenti e la noia che devono affrontare milioni di bambini”.
“Trasformare in disabili” non solo sulla carta, in ragione di una diagnosi, ma dalla diagnosi il presunto “deficit” si concretizza nella vita del bambino, che finisce per diventare proprio quello che gli è stato detto di essere. “Etichettare è disabilitare”.
A questo etichettamento si oppone Jan Hunt (Genitori con il cuore): “Se proprio dobbiamo etichettare qualcosa, che sia l’ambiente scolastico e non lo studente. Invece dei ‘bambini iperattivi’ dobbiamo preoccuparci delle scuole passivo-coercitive”.
Anche Hunt non crede alla correlazione tra difetti “genetici” e disturbi di apprendimento. Hunt, rilevando come negli homeschoolers le difficoltà di apprendimento siano rare (“eccetto per quei bambini che hanno lasciato da poco la scuola convenzionale”), ne deduce che il problema vada ravvisato non in misterioso “disordine neurologico” (non quantificabile e non dimostrato) ma nell’ambiente educativo scolastico: “Le difficoltà di apprendimento sono in realtà la comprensibile risposta di ragazzi normali costretti a conformarsi alle condizioni anormali delle classi scolastiche convenzionali (competizione forzata, inattività fisica, frammentazione tematica e contenuti lontani da interessi ed esperienze concrete dello studente, esami frequenti ed inquisitori, poco tempo trascorso in famiglia, poche possibilità di relazionarsi con persone di età diversa, poca possibilità di confronto e cooperazione tra compagni… )”.
Ma se il contesto cui adeguarsi è patologico, il mancato adeguamento ad esso non è forse segno di ostinata, tenace, buonissima salute?

Irene Malfatti

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